|
 Разделы
События
Наши статьи
Состав МО
Цели и задачи МО
Учебная работа
Методическая работа
Воспитательная работа
Повышение квалификации
Социальная практика
Прочее
|
|
НРАВСТВЕННЫЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
автор Медведева Г.И. Кокшаров Н.А.
Начнем с банальности: школа - это та точка, в которой решается судьба завтрашней культуры. Однако за этой банальностью кроется достаточно серьезная опасность. И связано это с тем, что в современной российской государственности школе нет места, она вычеркнута из стратегического арсенала государственного строительства. У же одно это заставляет считать, что школа на пороге самого серьезного кризиса из всех, которые ей до сих пор приходилось переживать.
Еще два года назад такое утверждение едва ли было бы воспринято всерьез. Все мы были полны самых радужных ожиданий от той свободы, которую - нам казалось!- наконец-то наша школа обрела. После десятилетий жесткой чиновничьей регламентации, когда вся система образования работала по единому плану и образцу, нашим школам наконец-то была предоставлена свобода выбора форм, средств и содержания образования.
Но прошло время, и что же? Во-первых, идея свободы школы обернулась в реальной административной системе полным равнодушием к ее жизни все проблемы оказались сброшены ("делегированы", как модно нынче говорить) в низовое звено. Лозунг «Школы должны быть самостоятельными» обернулся тем, что все они вместе и каждая в отдельности оказались брошенными на произвол судьбы. Попросту говоря, лозунг свободы был сведен к тому, что весь груз ответственности за содержание и формы образования, а также за другие внутришкольные процессы был возложены на плечи директоров и учителей.
Во-вторых, отказавшись от традиционных форм взаимодействия со школой, а стало быть, от своей доли ответственности за происходящие в ней процессы, высшая управленческая система отнюдь не отказал ась от контроля и регламентации. Наоборот, в условиях дефицита средств на самые элементарные нужды контроль и регламентация приобрели особо изощренный характер. Таким образом, чиновник бессмертен, а директор и учитель стали заложниками нового витка его чиновничьего абсурда.
Лозунг свободы оказался достаточно циничным. Учителю и директору предложили «свободное плавание», но при этом никто не удосужился дать надежную лодку; зато тут же пошли грозные инструкции, предписывающие учителю сдавать спортивные нормативы по этому «педагогическому плаванию» и оценивать качество плавания своего и других.
Школа, которой было приказано стать «свободной», оказалась под жестким административным прессом этой «свободы». Ведь в том-то и состоит проблема, что свобода не рождается по приказу. Свободу нельзя ввести к определенному часу, а затем потребовать по этому поводу отчет. Свобода не может быть торопливой. Учитель должен для нее созреть, а это вопрос времени и реального управления. Столь глобальная перестройка организационной, ценноспюй и ментальной материи школы и учительства не может и не должна происходить бессистемным самотеком. У нас, как всегда, все произошло шиворот-навыворот: свобода была назначена, а никакой реальной опоры в этом море свободы учитель не получил.
И это обернулось главной бедой, главной трагедией: учитель оказался в глубочайшем нравственном кризисе - потерял прежние ориентиры своей деятельности, но не обрел новые. А ведь свобода невозможна, если отсутствуют сколько-нибудь устойчивые нравственные ориентиры. Их-то как раз у педагогов не оказалось. Старые педагогическчие ценности рухнули. Новые оказались эфемерными и неубедительными. В какой-то момент оказался потерянным смысл учительской деятельности. Управленческое звено само оказалось беспомощным и дезориентированным. Учитель, мол, выплывет не выплывет - его личное дело, а наше "цapское" - спросить с него по всей строгости в рамках только что сочиненных регламентов и инструкций. Что спросить? Не важно что, за спросом легче скрыть собственную растерянность.
И это крайне опасная ситуация. Любая педагогика состоятельна только тогда, когда у нее есть нравственный смьи;л. Педагогика по своей природе не может ограничиться совокупностью технологий обучения. Учитель должен отдавать себе отчет в том, что и ради чего он делает. Иначе говоря, учителю нужны какие-то высокие идеалы своей деятельности. Нужны достаточно устойчивые ориентиры, иначе начинается беспредел, кризис и апатия. Иначе учитель перестает быть носителем культуры и ему становится на все наплевать.
Долгое время альфой и омегой школьного образования были предметные знания, которые школа передавала ребенку. Сегодня мы ушли, по крайней мере декларативно, от узкого предметного подхода. И это закономерно, коль скоро провозглашен приоритет подхода личностного: важны, мол, не знания сами по себе, а способность ребенка вести личностный диалог с миром знаний. Однако идея личностного подхода - достаточно расплывчата. И покуда эта идея остается на уровне декларативного лозунга, она беспомощна и скорее дезориентирует учителя, чем помогает ему.
Серьезнейшая задача школы в сложившейся ситуации - поиск и разработка ключевых ориентиров своего существования, разработка, если угодно, нравственных основ своей деятельности. Один из путей решения этой задачи - обретение кaждой школой концепции своей деятельности. Причем когда мы говорим о концепции школы, имеется в виду не столько формальная отписка "для начальника", сколько некий постоянный процесс размышления, постоянный поиск учительским коллективом предельных оснований и ориентиров своей работы.
Не будем забывать, что существует такая вещь, как миссия учителя, которая определяет саму возможность существования культуры в будущем. Эта культурная миссия учителя не в том, чтобы "нагрузить" ребенка теми или иными предметными знаниями, а в том, чтобы обеспечить его вступление в личностнонравственный диалог с миром. Это и предполагает и формирует в итоге личную позицию по отношению к миру, что только и может стать основой подлинно гр~аанс"ой и подлинно активной позиции. Ведь есть такие святые понятия, как Родина, честь, достоинство, совесть. Об этих понятиях нельзя рассказать. Их нельзя уместить в рамки тематического классного часа. это понятия, которые должны стать стратегическим смыслом, основой каждодневного существования и самоосуществления учителя. Они должны явно инеявно присутствовать в каждодневной учительской работе - не на уровне "красивых слов, а на уровне поступков и действий, запечатляемых в детских ожиданиях и ориентирах. Это понятия, которые должны находиться в самом основании школьного организма, должны определять нравственный потенциал сегодняшней школы.
Нравственные ориентиры - универсальные ориентиры, которые должны присутствовать в повседневной жизни школы, а не вспоминаться от случая к случаю. Они требуют каждодневного. возобновления, некоего самовоспроизводства, иначе они атрофируются. Нравственные ориентиры - это то, что реально может спасти сегодняшнюю школу от беспредела, предотвратить глубочайший кризис, который ей грозит.
Наряду с универсальными нравственными ориентирами, которые исторически закладываются в фундамент всякой без исключения школы, хотя и вытравляются в эпохи безвременья и революций, каждая школа должна сделать предметом своею размышления ключевые педагогические воnpocы О содержании образования, О качестве образования, О nринциnax образования, о методах и технологиях образования.
Сегодня практически всем очевидно, что содержание образования не может определяться неким фиксированным объемом знаний, который будто бы должен освоить ребенок, чтобы стать образованным человекем. Такой обязательный для всех объем знаний просто невозможно выделить. Культура принципиально многолика, вариативна и неисчерпаема. Поэтому задача школы состоит не в том, чтобы предложить учащимся ту или иную заранее отобранную информацию, а в том, чтобы сформировать у ребенка принципиальную потребность находиться в непрерывном диалоге с культурой, сформировать потребность в освоении все новых и новых культурных пластов. И естественно, что сформировать эту потребность можно на самом разном содержании, с опорой на разные образовательные принципы, с использованием различных методов и технологий обучения и деятельности. Поэтому в условиях современной культуры учителя получают широкие права в поиске и разработке своего содержания, свои~ принципов, своих методов и технологии обучения.
Вместе с тем безусловно, существуют некие фундаментальные, предельные ориентиры, которые определяют качество образовательного процесса. Но связаны эти ориентиры не столько с тем или иным конкретным содержанием образования, сколько с теми личными качествами, которые обретают учащиеся в процессе образования.
С одной стороны, это сформированная потребность к ведению диалога с миром культуры, в том числе со всем тем неисчерпаемым миром знаний, которыми наполнена культура. Причем важно, чтобы формируемая школой потребность в освоении все новых и новых пластов культуры, все новых и новых знаний не угасала после того, как ученик покинет стены родной школы, а становилась стратегической потребностью его жизни. С другой стороны, это социально-нравственная и гражданская ответственность человека. От того, насколько в процессе обучения сформированы эти две стороны личности ребенка, зависит будущее культуры, будущее общества. Это, так сказать, стратегические цели.
Достижение их возможно на самом разном содержании образования. Оно может варьироваться в очень широких пределах, но подлинное качество образования будет определяться тем, насколько успешно достигаются эти две фундаментальные цели.
Тем более могут быть разнообразными средства и методы, которыми пользуется учитель в процессе реализации того или иного учебного содержания. Главное, чтобы ни учебное содержание, ни средства и методы его реализации не превращались для учителя в нечто самозначимое, самодовлеющее; чтобы за совокупностью любого учебного действия, предмета, материала всегда просматривались отмеченные выше стратегические цели: способность и потребность ребенка вести диалог с понимаемым в самом широком смысле этого слова миром культуры и сформированность нравственной, социальной, гражданской ответственности.
|
